Currículo Local
Introdução
Este trabalho está baseado para o estudo reflexivo da
Implementação do currículo local do ensino Básico com a seguinte abordagem: Currículo
local: Um olhar para a sua implementação no ensino Básico. O estudo permite compreender o processo de
construção do currículo local e sua implementação. Este ensaio tem duas partes
a considerar: a primeira discute de forma breve os conceitos de currículo e do currículo
local e na segunda parte trás uma breve narração histórica da educação em
Moçambique e faz um enquadramento do currículo segundo as teorias do currículo e
discute as questões de recolha, sistematização, legitimação e implementação dos
conteúdos do currículo local.
Em 2004 o Ministério de Educação (MINED) introduziu inovações no Novo
Currículo do ensino Básico com base na transformação curricular de 2002; são elas:
o “ciclo de aprendizagem, ensino básico integrado, Currículo Local, distribuição
de professores, Progressão por ciclos de aprendizagem, línguas moçambicanas,
língua inglesa, ofícios, educação moral e cívica e educação musical”( INDE, 2003:
24- 31). Dentro dessas inovações, destacamos o currículo local, os professores,
a comunidade local como o foco do
estudo.
INDE (2003: 82), entende o currículo local como sendo “o complemento
do currículo oficial, nacional, definido centralmente, que incorpora matérias
diversas de vida ou de interesse da comunidade local nas mais variadas
disciplinas contempladas no Plano de Estudos”.
Este conceito mostra o vazio que existia ao
abordarmos apenas os conteúdos centralmente definidos e com a inclusão dos saber
local torna o ensino mais relevante e pode reforçar a interacção entre a escola
e a comunidade, ou seja, aquilo que era a cultura local ela já é valorizada e discutida
nos meandros da escola, e Basílio (2006:22)
na sua dissertação argumenta esta posição que o interesse da
escola pela comunidade tem como objectivo estabelecer as relações de diálogo
entre a própria comunidade e a escola, entre os saberes locais das comunidades
e os saberes universais para o desenvolvimento da prática educativa.
O currículo local não pode ser um submundo em relação
aos conceitos universais que são mediadas na escola. Hoje ganharam um espaço
privilegiado nos processos de construção da nossa identidade e por isso mesmo,
não raras vezes ouvimos as expressões: “temos que voltar para as nossas raízes;
temos que resgatar a nossa identidade” querendo manifestar o sentimento de que
estamos ficando demasiado “alienados” pelos valores ocidentais esquecendo a
nossa cultura. Aqui chamo submundo, os saberes locais que são considerados
marginais aos processos educativos na escola.
Durante muito tempo e, talvez, por razões históricas, o
sistema nacional de educação em Moçambique os nunca de forma nítida os saberes
locais foram constituintes do currículo.
Recordo-me que na década 80, eu estava numa escola
rural, lá éramos proibidos de falar a nossa língua materna e hoje essa língua é
veiculo de ensino-aprendizagem das crianças.
Apesar da inclusão dos conteúdos locais na escola existem inúmeras
vicissitudes para a implementação. Umas estão ligados a questões estruturais do
sector (Formação inicial e capacitação de professores em exercício nos
primeiros ano da introdução do currículo) e a outra tem que ver com o próprio
processo de implementação do currículo local pelas direcções das escolas. De
forma especifica, estas dificuldades estavam ligadas a recolha, a selecção e
sistematização dos conteúdos, a gestão dos 20% do tempo lectivo, a fraca
participação da comunidade, a validação dos conteúdos do currículo local e a
avaliação ( cf. Básilio, 2006: 46).
Durante as minhas visitas de supervisão pedagógica as escolas fui
confrontado com problemas e perguntava aos professores se implementavam os
conteúdos do currículo local na sala de aula , eles diziam :
Primeiro professor: eu implemento o currículo local na
fase de introdução e motivação porque quando eu quero introduzir, por exemplo,
um tema sobre os rios de Moçambique,começo primeiro por perguntar aos alunos se
conhecem um rio aqui no distrito e daí introduzo o novo tema”
O segundo professor diz: “Implemento o currículo local, por exemplo
quando mando os meus alunos fazer cestos, tecer capim,esteiras estou a
implementar o currículo local”.
Os
dois depoimentos mostram que os professores estão conscientes da implementação
do currículo local. Ora, essas respostas explicitam uma limitação cognitiva na
abordagem dos conteúdos locais. Assim, demonstra que os professores precisam de
muito aprofundamento em relação a abordagem dos conteúdos do currículo local.
Um dos objectivos do currículo local é de desenvolver
nos alunos saberes locais, dotando-lhes conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes que lhe permitam ter uma participação plena no conhecimento social,
cultural e econômica na sua comunidade (INDE, 2011: 11). Ora, se se quer que os
alunos tenham conhecimentos locais e participem na vida cotidiana da comunidade
deve-se trazer os conhecimentos para a escola e discutir com os alunos porque “a
escola é o único lugar privilegiado para a construção de conhecimento
sistemático” ( MINED/DNGGQ, 2013 ).
Com este estudo,
poderíamos elaborar um conjunto de questionamentos; porém, interessa-nos apenas
responder às seguintes perguntas: haverá uma contribuição ou participação da
comunidade na implementação dos conteúdos do currículo local na escola? Até que
ponto está participação reforça a relação escola- comunidade (acompanhamento dos seus educandos, valorização da escola,
participação das actividades na escola e principalmente da leccionação dos
conteúdos do currículo local)
e como são implementados e avaliados no processo de ensino-aprendizagem?
A resposta a estas questões é-nos dada pela revisão bibliográfica
e das experiências vividas como
profissional de educação e interessado ao estudo do currículo
local.
O interesse pelo tema deste estudo tem a ver com a
contribuição que vai emprestar para os professores na leccionação dos saberes locais;
também está relacionada com experiências vividas no dia-a-dia
do meu trabalho de apoio as escolas no desenvolvimento Profissional continuo
aos professores.Nós aprendemos através e a fazer experiências. É com base nesta experiência e como pessoa interessada
em estudar fenômenos relacionados a educação, utilizarei estas experiências
como ponto de partida do estudo.
Julgo ser um trabalho que em futuras situações poderá
servir para o conhecimento da grande contribuição dos saberes locais poderá dar
na vida dos alunos. Esta dissertação proporcionará conhecimentos válidos para
os professores comecem a tomar atenção sobre o que os alunos perdem quando não
abordam os conteúdos do currículo local.
Como
Objectivo geral do estudo é analisar a implementação do currículo local no
processo de ensino-aprendizagem. De forma especifica, pretendo analisar a
participação da comunidade na implementação dos saberes locais na escola e descrever
as actividades que o professor realiza na construção do currículo local na sala
de aula.
·
Como
hipótese destacamos as seguintes: Os professores integram conteúdos do
currículo local no processo de ensino-aprendiazgem envolvendo a participação da
comunidade.
·
Os
professores não integram conteúdos do currículo local no processo de
ensino-aprendiazgem sem envolvendo da participação da comunidade.
Ao
focalizarmos o estudo para o currículo local no ensino Básico, tenho a plena
consciência de que existem muitos factores que contribuem para a sua implementação.
Assim, o foco desta pesquisa são os saberes locais, os professores e a
comunidade local.
Para isso,
a observação dos procedimentos, dos planos de aula, da conversa com alguns
membros da comunidade formam o objecto de observação do estudo.
O estudo de campo foi realizado, especificamente nas EPC-Sede da cidade
da Maxixe na Província de Inhambane.
A selecção desta escola prende-se por duas razões fundamentais: a primeira
deve-se o facto de ser uma escola que já fui por várias vezes realizar visitas
de supervisão pedagógica e a segunda por ser uma escola próxima que facilitaria
obter rapidamente dados para fazer este ensaio.
O
estudo fundamentou-se na revisão literária, conversa com professores e o
presidente do Conselho de escola e no futuro e na observação de plano de aula e
a curto prazo irei assistir algumas aulas para poder entender os processos de construção currículo local na escola com a participação da comunidade.A
revisão literária permite fornecer a base teórica e empírica para a formulação
das hipóteses e traz contribuições mais importantes directamente ligados ao assunto. As
entrevistas foram dirigidas a alguns professores do ensino primário, pessoas
informantes da comunidade, directores de escola e pais e encarregados de educação.
As entrevistas, segundo MICHEL, M. (2009: 68) “fornecem maior
amostragem, maior flexibilidade, permitindo esclarecimentos, perguntas,
confirmações etc., maior oportunidade para obtenção de dados relevantes que não
se encontram em fontes documentais, possibilita obter informações, comprováveis
de imediato, permite dados quantificados e submetidos a tratamento estatístico.”
1. Abordagem teórica sobre o currículo local
1.1.Conceitos sobre o currículo e currículo
local
Torna difícil delimitar o conceito de currículo porque
ele não é acabado depende do contexto e das condições em que ele se insere. É
um conceito que pela definição precisa de consenso de quem os define. Para este
estudo trouxemos a ideia do Pacheco
(1996:17) que considera o currículo como “um plano que apresenta um conjunto de
experiências educativas vividas pelos alunos dentro do contexto escolar, como
um propósito bastante flexível que permanece aberto e dependente das condições
da sua aplicação”.
Analisando
o plano curricular do ensino Básico de Moçambique a ideia de Pacheco encontra
um espaço para justificar e comprovar que este currículo foi desenhado com
tendência de olhar as experiências educativas dos alunos e da realidade em que
pode ser aplicado.
O
contacto do aluno com os conteúdos locais, abordados transversalmente, permite
melhor desenvolver competências que lhe dão poder de equilibrar o que já sabe
em relação aos conteúdos planificados nos programas de ensino e os saberes
locais do seu quotidiano. Para consubstanciar podemos referir-nos aos 20% do
tempo lectivo reservados para integração dos conteúdos do currículo local nos
programas de ensino.
INDE
(2011: 10) define o currículo
local como uma componente do currículo nacional
correspondente a 20% do total do tempo lectivo previsto para a leccionação das diversas
disciplinas do plano de estudo”. Esta componente é constituída por conteúdos
definidos localmente como sendo relevantes para a integração da criança na sua
comunidade.
Para Basilio( 2006: 16) “os conteúdos locais são provenientes da realidade da zona a onde a escola se inscreve e são
diferentes de região para região são saberes locais porque se prendem com o
material de interesse local que emociona as crianças”.
Essa ideia pode entrar em dissonância com a que fundamenta
que “o espaço não pode ser determinado apenas geograficamente, mas sim
compreende o espaço onde se situa a escola que pode ser alargado à ZIP,
distrito e até mesmo a Província, comportando consigo vivências e anseios da
comunidade em que está inserida, cabendo a mesma comunidade definir o que
gostaria que os seus filhos aprendessem” (INDE, 2011: 12).
Por exemplo, no manual distrital de currículo local da
Maxixe estão reflectidos conteúdos ligados a timbila como conteúdo local mas
ela não é um elemento cultural que identifica o distrito da Maxixe. Assim,
reforçando a ideia do alargamento do que é local, os conteúdos locais podem não
ser necessariamente da zona, mas de outra, desde que se revista de uma grande
importância e de interesse da comunidade.
2. A concepção do currículo do Ensino
Básico em Moçambique
Analisar
o currículo do ensino Básico remete-nos a um exercício de ver o seu
enquadramento histórico fazendo um relacionamento com as grandes teorias que se
concentram ao estudo do currículo no geral.
Em
Moçambique, a educação passou por várias fases do seu desenvolvimento, desde a
educação da era colonial e pôs-independência e talvez outra fase que merece uma
leitura atenta é da globalização, das novas tecnologias de comunicação e de informação
e das descobertas dos recursos naturais, como é que a educação se pode
posicionar perante essas realidades?
Na
era colonial, a educação estava reservada aos filhos colonos branca e aos
“assimilados” que frequentavam o ensino liceal e ensino técnico- Profissional
para os indígenas, eram educados com o objectivo de civilizar e nacionalizar o
indígena por meio da língua portuguesa e gradual apreensão da doutrina e moral
cristã ( Castiano P, at al, 2005: 26- 27).
O
período apôs a independência foi caracterizado por muitas mudanças no aparelho
administrativo e da sociedade. A educação foi um dos sectores afectados que
contava com poucos quadros para garantir a máquina do estado e assegurar a
educação para os moçambicanos.
Os
dados estatísticos de 1975, mostram que cerca de 98% da população de Moçambique
é analfabeta. Neste contexto o sistema de educação deve responder ao problema
da falta de quadros, por isso, fala-se de escangalhar o aparelho do estado
colonial e a educação era um dos sectores que devia sofrer essas transformações
(cf.Castiano, 2005: 26- 27). Aqui devemos frisar que durante a guerra de
libertação a educação estava virada para o trabalho e para produção e depois da
proclamação da independência devia reajustar-se a novas realidades para a edificação
do país dentro das directrizes do partido FRELIMO.
No pôs independência, o objetivo central atribuído ao SNE era o de formar o
Homem Novo Revolucionário: "um homem livre do obscurantismo, da
superstição e da mentalidade burguesa e colonial, um homem que assume os
valores da sociedade socialista" (Moçambique, 1985, p. 113).
Essa lei foi revista em 2002 visava fundamentalmente adequar as políticas da educação para a realidade de modo a responder as
exigências da sociedade. O Plano estratégico de Educação orienta que o currículo
deve responder a três pilares:
O primeiro que é de a expansão das oportunidades educativas, a melhoria
da qualidade do ensino e da descentralização da administração escolar (MINED,
2005). Para além destes pilares, há uma
quarta abordagem que é a adaptação do sistema de educação às novas condições.
Esta questão tem eco nas concepções usadas para a elaboração do novo currículo.
Basílio (2006) o novo currículo do Ensino Básico
centra-se no aluno, ou seja, no construtivismo e numa pedagogia sensível às
culturas priorizando assim, por um lado, as teorias tradicionais e, por outro,
as teorias críticas ou pós-críticas na
relação a cultura como elemento que deve ser considerado na organização do
currículo na escola( cf. Basilio, 2006 )
O novo currículo do ensino
Básico prevê as três teorias do currículo: tradicional, critica e Pôs-crítica,
mas com ênfase as teorias
críticas que permitam uma aprendizagem ligada ao contexto social e aos saberes
culturais, ou seja, o aluno é centro da aprendizagem, construindo o seu próprio
conhecimento.
Analisando as teorias do currículo, podemos enquadrar
a educação colonial nas teorias tradicionais, pois o ensino estava baseado na
memorização e ligado fundamentalmente a ideologia colonial dominante e estava
estruturado de forma a que o aluno fosse um consumidor da cultura alheia e
educado para ser obediente.
FREIRE (1987: 33) argumenta que os alunos eram objecto
pacientes, simples ouvintes, o educador é o verdadeiro agente, como seu real
sujeito, com o objectivo de encher de conteúdos da sua narração e, quanto mais
vai enchendo os seus recipientes com seus depósitos tanto melhor educador será.
Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos serão.
A educação era um
instrumento de perpetuação das ideologias do regime, das elites com intenções de servir apenas as minorias na
época.
2.1. Recolha e Selecção dos conteúdos do currículo local no ensino Básico
O currículo é sempre resultado de
recolha e selecção de conteúdos relevantes de uma sociedade. Muitas vezes se
questiona, qual é o conteúdo local que se deve ensinar, e como são
seleccionados e que indicadores são usados para validar um determinado conhecimento
local a ser ensinado? Para responder a estas questões vamo-nos recorrer a
realidade, a prática ou seja, aquilo que a escola da Maxixe faz para a recolha
e selecção dos conteúdos do currículo local.
Tratando-se de conteúdos do currículo
local, é da iniciativa da escola negociar com a comunidade para um consenso que
conteúdos locais podem ser leccionados na escola. INDE(2011:14) orienta
que a selecção dos conteúdos locais deve observar:
A
relevância sócio-económica, cultural e Política; contribuição para o
fortalecimento da unidade Nacional; promoção de auto-emprego; desenvolvimento
de competências básicas para a vida; preservação dos direitos e deveres da
criança; preservação do patrimônio histórico e cultural e preservação e
conservação ambiental.
Este critério limita tendências que
possam pôr em causa os valores supremos da sociedade moçambicana, por exemplo,
a tolerância, solidariedade, a autoestima, a unidade nacional referido acima, a
Paz.
O processo de selecção dos conteúdos
locais foi muito sinuoso e lento, devido provavelmente de ser algo novo na escola,
da falta conhecimento e da descrença por parte dos professores da finalidade
desta inovação embora se preveja nos programas de ensino 20% do tempo lectivo
de cada disciplina para o tratamento dos conteúdos locais relevantes na escola.
Mas também foi acompanhado por não fortalecimento em termos de conhecimentos
sólidos dos técnicos do nível Provincial e distrital que pudessem capacitar e
supervisionar as escolas.
O processo de recolha e selecção foram
lentos, devido às fases que deveriam ser seguidas para se chegar ao produto
final da existência de uma brochura ou manual de abordagem de conteúdos do
currículo local. Embora tenha levado tanto tempo, pode se afirmar que os
distritos de Inhambane têm manuais distritais do currículo local, talvez se
possa questionar pelo nível de aprofundamento dos temas, consensos e da sua
implementação na sala de aula.
Numa das fases de encontro com a
comunidade de Pande, distrito de Govuro, propunham afincadamente que pudessem
incluir nos manuais as cerimónias
fúnebres.Entendia que fosse um aspecto relevante para os seus educandos. A
escola devia discutir e mostrar a função da escola e os valores que almeja para
a formação da personalidade do individuo.Como assevera Nguenha(Junho,2014) numa palestra organizada
pela UP-sagrada Familia aos mestrandos que a “escola deve criar sensos, dissensos
e consensos”, ou seja a escola deve
negociar e trazer esses conhecimentos
para discutir e criar consensos.
O processo
de selecção dos conteúdos locais iniciou pela entrevista aos “informantes
locais”, aqueles que detêm um conhecimento sobre a cultura local em que se
encontra a escola. Com as informações recolhidas na comunidade que a escola
organizou uma brochura para se incluir no manual distrital do currículo local
da Maxixe.
2.2. Sistematização
dos conteúdos do currículo local
Durante o processo de recolha e
selecção dos conteúdos do currículo local os professores foram capacitados como
deveriam recolher a informação na comunidade, a preparação dos instrumentos,
como o guião de entrevistas a comunidade, a o tratamento dos mesmos na sala de
aula e também a questão da transposição
da informação em textos didácticos.
Muitas escolas traziam muitas
informações não muito “trabalhadas didacticamente”. As escolas recolhiam muitas
informações e agrupavam em temas. Mas a informação recolhida para passar para a
sala de aula e ser percebida pelos
alunos deveriam passar par um processo de tratamento didático dos conteúdos
locais.
Não basta seleccionar o que pode ser
ensinado, mas também saber como tornar o conteúdo viável e compreensível
através da transposição didáctica dos conteúdos que “um processo de transformação do que é complexo para
simples, sem perder de vista toda a sua cientificidade e a qualidade da informação.
Trata-se de tornar o difícil em facilmente digerível, tendo sempre em conta o
grupo a que se destina a mensagem”( Barreto at al, 2010,12).
Esse processo permite também que se respeitem
os níveis de desenvolvimento da criança e a linguagem usada para os vários
níveis de aprendizagem. Muitas
vezes as escolas tinham certas limitações de como tornar o conteúdo local mais agradável
e informativo aos alunos. Este aspecto não está claramente patente no
manual do INDE como uma sugestão que poderia minimizar estas barreiras
didácticas.
Este processo de sistematização foi realizado a
partir da escola, da Zona de influência Pedagógica( ZIP) e até ao distrito,
culminando assim na elaboração do manual distrital do currículo local.
No nível
das ZIP houve fraco envolvimento dos “informantes” chegando muitas vezes a
questionar a intenção da escola de querer sistematizar esses conteúdos. No
entender de alguns informantes que eram detentores de conhecimentos de artesanato,
olaria, sapataria, alfaiataria, conhecimentos ligados à medicina tradicional,
não forneciam, ou seja, não aprofundavam os temas.
Durante auscultação a comunidade submetida a
entrevista, a informação dada pela a comunidade sobre sobre que conteúdos a seleccionar
relacionada a plantas e animais medicinais, e confecção de alguns produtos artísticos,
como por exemplo, a olaria, danças tradicionais da zona. Talvez, isso tenha uma
influencias em contacto com outras culturas ou povos que ao longo dos tempos algumas
práticas culturais foram sofrendo.
2.3.Legitimação e validação dos conteúdos do currículo local
O currículo como sendo um campo vasto e apetecível para as classes
dominantes, as decisões sobre ele são tomadas em diversos contextos, político,
administrativo, gestão e de realização e a que correspondem as fases do currículo prescrito,
apresentado, programado, planificado, de acção e avaliado (Pacheco, 1996;
Gimeno, 1988).
Ao nível das intenções, encontram-se as políticas
educativas que definem não só as orientações globais mas também os instrumentos
que dão forma à prática curricular. No plano intermédio ou da escola,
reajustam-se as orientações e reconstroem-se os instrumentos curriculares e,
por último, ao nível da aprendizagem, são tomadas pelos professores e alunos as
mais importantes decisões curriculares.
Se formos
analisar as políticas de educação em Moçambique seguem o mesmo cenário em que
as orientações são definidas a nível central, operacionalizadas a nível
provincial e implementadas e readaptadas
a nível do distrito e escola.
Embora o governo tenha descentralizado a gestão da educação a nível dos
municípios que está se mostrando lento.
Apesar de haver uma intenção
do governo de descentralizar os serviços de educação, o currículo prescrito é
uniforme em todo o país e pouco se readapta em termos de programas, conteúdos
deixando claro que há uma forte manifesta dependência das políticas curriculares
centralizadas, ou seja ,as competências dos professores, dependerão das políticas curriculares
centralizadas e/ou descentralizadas,
sobretudo no que diz respeito à concepção, implementação e avaliação do
currículo.
Então, se o currículo
prescrito ou programado é legitimado pelo governo central, através do
Ministério da Educação e o currículo local quem o legitimará? A resposta desta
pergunta foi sempre controversa durante a elaboração dos manuais. Uns diziam
que o administrador é quem tem que legitimar o currículo local porque ele
representa o governo central, outros dão a primazia ao director do serviço de
Educação, juventude e tecnologia por ser da área e outros ainda, os mais indecisos, referiam-se
do director Provincial ou do governador da Província.
Nesta percepção quem legitima o quê? Parece ser compreensível que se
trata de um território descentralizado em que o administrador tem poder pleno
sobre ele e tratando-se de conteúdos locais, vivência local parece ser
compreensiva também que haja um consenso e sejam legitimados pelo poder local
em colaboração acérrima dos gestores de educação.
2.4.A Implementação dos conteúdos do currículo local no processo de ensino-aprendizagem
A existência de um currículo
planificado não é um fim em si, mas é um pressuposto e um meio para a mediação do conjunto de
experiências da sociedade aos alunos, ou
seja, não basta ter o manual do currículo local para aferir que está sendo
implementado. Vários factores são equacionados para a sua implementação tendo
um olhar para o professor, condições estruturais da escola e da colaboração da
comunidade ou dos “informantes locais” para a efectivação. INDE (2011: 21)
recorda que a comunidade tem o papel de :
Fornecer
informações relevantes a serem abordadas na escola; apoiar na transmissão de conhecimentos/experiências,
relativas aos saberes locais; sempre que possível, fornecer apoio material para
uma melhor execução das actividades; envolvimento dos membros da comunidade nos
trabalhos do currículo local é feito de forma rotativa, portanto, alternam
entre si.
A comunidade é representada por intervenientes
da educação, das instituições locais e privadas , organizações sociais e todos
aqueles que possuem e possam dar
informações relevantes para integração na escola. As acções de intervenção da
comunidade local são coordenadas pela escola para apoiar na facilitação das
experiências acumuladas ao longo do tempo de modo que os alunos tenham os conhecimentos
que possam participar no desenvolvimento sócio-cultural e económico da sua
comunidade.
Essa visão é uma pretensão que está
longe de ser alcançada se consideradas as práxis actuais nas escolas e
principalmente na escola que fomos observar ( embora não seja de forma profunda) o envolvimento e a
aplicabilidade dos saberes locais na escola. Esta mostra dificuldades de
articulação dos conteúdos do currículo local no processo de ensino-
Aprendizagem.
Os factores que registamos estão
directamente ligados a questões da fraca recolha dos conteúdos do currículo
local e no envolvimento da comunidade na sua abordagem. Por exemplo, a brochura
existente na escola não contemplam conteúdos relacionados a matemática e também
não exploram muito a pesca, o comércio,o plantio e o valor económico do
coqueiro. Essas actividades, muitas vezes sustentam os habitantes da Maxixe..
A implementação é também influenciada,
na percepção da escola, pela fraca articulação com a comunidade no processo de recolha e da mediação dos conteúdos
do currículo local na escola.
Conclusão
Em dois capítulos,
procurámos discutir e trazer elementos que pudessem explicar a questão da
implementação dos conteúdos do currículo local do ensino Básico. Assim,
registamos que os saberes locais constituem uma intenção que precisam ser
concretizadas ao nível das escolas do ensino Básico.
Procurámos também analisar a
concepção do currículo local do ensino Básico e o seu enquadramento nas teorias
do currículo, a recolha e sistematização, legitimação e implementação no
Processo de ensino-Aprendizagem. Isso tudo, na tentativa de buscar uma
abordagem sobre o currículo local: um olhar para a sua implementação no ensino
Básico.
Este pequeno ensaio, embora
com uma limitação em termos de amostra, trazemos uma prática da EPC da
Maxixe-Sede no âmbito da implementação do currículo local que nos comprometemos
desenvolver mais o trabalho para que o estudo não se limite apenas a uma escola.
O estudo que fizemos a EPC
da Maxixe Sede denota uma vontade de implementar os conteúdos do currículo
local mas ainda precisa de desenvolver mais a brochura do currículo local e que
não se baseie apenas em algumas disciplinas do ensino Básico.
Constatamos que a brochura
do currículo local da escola é limitada e os professores ainda que não
implementem mas não têm conteúdos abrangentes para todas as disciplinas que lhes permitam planificar e posteriormente
facilitar no processo de ensino-aprendizagem. Constatamos também , em conversa
com o director pedagógico da escola, que implementam mas que a comunidade não
colabora efectivamente na abordagem
desses conteúdos. Castiano (2005:74), “o processo de introdução
e sistematização dos conteúdos/saberes locais nas escolas, até mesmo ZIP’s
depara-se também com outras dificuldades que segundo devem ser tomadas a sério
para não perigar a própria intenção de tornar a escola relevante”.
Bibliografia
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Objectivos, Política e estrutura, Planos de estudo e Estratégias de
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Pesquisa Científica em Ciências Sociais: Um Guia Prático para Acompanhamento da
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